- De acordo com Dourado e Siqueira (2019, p. 292), “a discussão e o complexo processo de aprovação pelo Conselho Nacional de Educação, bem como de homologação de Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pelo ministério da educação (MEC), efetivaram-se a partir de proposta do MEC que resultou na aprovação de duas bases curriculares: uma para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e outra, direcionada ao ensino médio”. Um dos fundamentos de sustentação da BNCC consiste na forma e no conteúdo de como o conhecimento está apresentado e que visa ser “apreendido, medido e avaliado” de acordo com o objetivo de garantir uma aprendizagem de qualidade. Em relação ao contexto regulatório da política educacional em que ocorrem as inter-relações entre currículo e avaliação, está correta a alternativa:
| Estabelece uma relação entre avaliação e currículo que garante o direito à educação, sem reduzir o currículo ao “mínimo” ou à formação de mão de obra ou “capital humano”. | ||
| A regulação propõe maior autonomia das unidades escolares e responsabilidade dos profissionais da educação na oferta de uma educação de qualidade e garantia do direito à educação. | ||
| A regulação da política educacional não altera o desenvolvimento das práticas escolares, pois a determinação do currículo leva em consideração as características sociais, políticas, econômicas e culturais da população que frequenta a escola. | ||
| É um tipo de regulação do conhecimento e do currículo que advém da reforma educacional e da lógica de descentralização/centralização que visa aumentar o controle do trabalho escolar por meio da avaliação e do currículo. | ||
| É uma regulação que visa maior autonomia das escolas e proporciona avaliação emancipatória, com objetivos educacionais pautados nas habilidades e competências que se espera de um cidadão. |
2,5 pontos
Pergunta 2
- A pedagogia das competências proposta na BNCC reafirma o modelo de gestão empresarial de responsabilização individual dos sujeitos frente aos processos de aprendizagem e apropriação do conhecimento. A centralização curricular retoma a noção de currículo difundida no início do século XX e o acirramento do controle sobre o trabalho do professor por meio das avaliações educacionais, que explicitam o modelo de gestão marcado pelo gerencialismo em detrimento da gestão democrática. Em relação aos efeitos relacionados à gestão das políticas educacionais centralizadas na avaliação e no currículo, está correta a alternativa:
| A articulação entre regulação da gestão educacional e avaliação considera o aprendizado de estudantes como formação para cidadania, negando o pragmatismo, o utilitarismo e a educação voltada para aprendizagem de habilidades e competências. | ||
| A articulação entre regulação da gestão educacional e avaliação acarreta na regulação do que será ensinado, da formação dos professores e seus currículos, dos livros didáticos, da avaliação dos alunos e dos professores, e do desempenho das escolas. | ||
| A articulação entre regulação da gestão educacional e avaliação valoriza a diversidade, um currículo com concepção ampla de conhecimento, formação e indissociável relação entre educação e cultura. | ||
| A regulação da gestão educacional enfatiza o conhecimento como fundamento pedagógico, reforça a autonomia dos sistemas, de suas instituições educativas e dos educadores. | ||
| A articulação entre regulação da gestão educacional e avaliação acarreta a padronização do ensino e na autonomia da escola. |
2,5 pontos
Pergunta 3
- “As consequências da avaliação externa provocam mudanças estruturais em todo o processo pedagógico nas escolas, invocando padrões de desempenho escolar e o apagamento de relações que, historicamente, têm constituído o processo educacional. Em outros termos, há uma mudança qualitativa na organização do trabalho pedagógico da escola, que passa a ter como base um ensino que busca um resultado uniforme. E, quanto mais avaliação padronizada se pratica, mais o currículo escolar parece ser unificado, e o sentido da escola reduzido” (Silva; Fernandes, 2019, p. 1) SILVA, A. V. M.; FERNANDES, C. O. Avaliação externa na educação básica: do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica à Base Nacional Comum Curricular. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPAE, 39., 2019, Niterói. Anais eletrônicos […], Niterói, 2019. Disponível em: http://39.reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/sites/3/trabalhos/5277-TEXTO_PROPOSTA_COMPLETO.pdf. Acesso em: 15 out. 2023. Em relação às consequências da centralidade da gestão nos resultados educacionais e à relação currículo-avaliação, está correta a alternativa:
| Inversão das referências para o trabalho pedagógico com o abandono de perspectivas curriculares tecnicistas, em função da ênfase nos resultados e padrões estabelecidos pelos exames nacionais. | ||
| Possibilita a prestação de contas à sociedade em que os governos são responsabilizados pelos resultados educacionais dos sistemas, fortalecendo a gestão por resultados nos sistemas educacionais. | ||
| Fortalece o debate social sobre quais as finalidades e objetivos os sistemas de ensino público devem promover na busca da formação do cidadão. | ||
| Descaracterização dos atos de currículo emancipatórios, das estratégias de ensino, dos recursos pedagógicos e da avaliação fundamentadas nas dimensões política, social e ideológica, que lhes são inerentes. | ||
| Promove a centralidade das avaliações externas unificadas na perspectiva do Estado Avaliador, vinculando-se à lógica do mercado através da importação para o domínio público de modelos de gestão democrática. |
2,5 pontos
Pergunta 4
- No Brasil, as relações entre avaliação e currículo têm sido alvo de reflexão e debates em diversos fóruns e trabalhos acadêmicos, principalmente após a consolidação de avaliações de desempenho de estudantes em larga escala que começaram a ser desenvolvidas a partir da década de 1990. Assim, o binômio avaliação-currículo expressa inquietações mais amplas que perpassam as discussões sobre o currículo no Brasil. Em relação aos debates acerca da inter-relação entre currículo e avaliação, está correta a alternativa:
| Afirma-se a preocupação tanto sobre a qualidade do currículo ofertado e dos materiais que o concretizavam quanto sobre os resultados de aprendizagem dos estudantes, considerando que a avaliação deve informar o currículo. | ||
| A avaliação externa ora levaria ao reducionismo curricular, ao controle sobre os currículos, à falta de autonomia dos docentes, à homogeneização do trabalho pedagógico, ora possibilitaria organizar o trabalho escolar e induzir o ensino de conteúdos relevantes e apoiar a formação continuada. | ||
| Os critérios de avaliação se destinam tão-somente à aprovação ou reprovação do estudante, não devendo se articular com o debate sobre o currículo, que é responsabilidade das escolas. | ||
| Considera-se a existência de íntimas relações entre a proposição curricular e as avaliações externas, o que levaria ao reducionismo curricular, ao controle acirrado sobre os currículos em ação, à falta de autonomia dos docentes, à padronização e à homogeneização do trabalho pedagógico. | ||
| Considera-se a existência de íntimas relações entre a proposição curricular e as avaliações externas, o que levaria à organização do trabalho escolar, à indução do ensino de conteúdos relevantes, muitas vezes esquecidos, e ao apoio da formação continuada ofertada aos professores. |
O desenvolvimento sistemático de instrumentos avaliativos e de propostas de avaliação educacional ocorreria apenas a partir de meados do século XX, em que a avaliação apresentava-se a serviço do desenvolvimento curricular e do trabalho pedagógico realizado nas salas de aula. Trata-se de um importante deslocamento no significado da relação avaliação-currículo, em que é crescente a compreensão de que avaliar é uma etapa inerente ao desenvolvimento curricular, constituindo aspecto indissociável no contexto educacional. No entanto, o debate atual acerca das avaliações educacionais é que, paulatinamente, os modelos avaliativos mais completos, que têm como cerne o currículo, vão sendo simplificados em relação à abordagem processual para focar a primazia do desempenho de alunos sobre as análises mais amplas, processuais e complexas acerca dos currículos e do trabalho escolar.
Em relação aos deslocamentos ocorridos ao longo do tempo nas inter-relações entre currículo e avaliação e vice-versa, está correta a alternativa:
| Observa-se o deslocamento de uma lógica de avaliação do currículo e objetivos para priorizar a avaliação no currículo, tanto por meio de modelos de avaliações de programas processuais quanto pelas avaliações de aprendizagem. | ||
| Observa-se o deslocamento de uma preocupação inicial em avaliar a qualidade do currículo, aliada à dimensão de avaliação de programas, para uma análise que passa a ser exclusivamente os resultados de aprendizagem obtidos, independentemente de como foi o processo de desenvolvimento curricular, refletindo uma preocupação de se ensinar o que é avaliado. | ||
| Observa-se o deslocamento de uma preocupação inicial em avaliar exclusivamente os resultados de aprendizagem obtidos, independentemente de como foi o processo de desenvolvimento curricular, para uma preocupação sobre a qualidade do currículo, aliada à dimensão de avaliação de programas. | ||
| Quer na dimensão da avaliação externa e em larga escala, quer na dimensão da avaliação da aprendizagem interna às escolas, realizada pelo professor, não parece possível afirmar que houve um deslocamento de prioridades na inter-relação currículo e avaliação e vice-versa. | ||
| Observa-se que um deslocamento que diminuiu as influências das avaliações no currículo e nas práticas escolares, como indicações sobre o que e como ensinar e avaliar. |
- No Brasil, as relações entre avaliação e currículo têm sido alvo de reflexão e debates em diversos fóruns e trabalhos acadêmicos, principalmente após a consolidação de avaliações de desempenho de estudantes em larga escala que começaram a ser desenvolvidas a partir da década de 1990. Assim, o binômio avaliação-currículo expressa inquietações mais amplas que perpassam as discussões sobre o currículo no Brasil.
| Considera-se a existência de íntimas relações entre a proposição curricular e as avaliações externas, o que levaria ao reducionismo curricular, ao controle acirrado sobre os currículos em ação, à falta de autonomia dos docentes, à padronização e à homogeneização do trabalho pedagógico. | ||
| A avaliação externa ora levaria ao reducionismo curricular, ao controle sobre os currículos, à falta de autonomia dos docentes, à homogeneização do trabalho pedagógico, ora possibilitaria organizar o trabalho escolar e induzir o ensino de conteúdos relevantes e apoiar a formação continuada. | ||
| Afirma-se a preocupação tanto sobre a qualidade do currículo ofertado e dos materiais que o concretizavam quanto sobre os resultados de aprendizagem dos estudantes, considerando que a avaliação deve informar o currículo. | ||
| Os critérios de avaliação se destinam tão-somente à aprovação ou reprovação do estudante, não devendo se articular com o debate sobre o currículo, que é responsabilidade das escolas. | ||
| Considera-se a existência de íntimas relações entre a proposição curricular e as avaliações externas, o que levaria à organização do trabalho escolar, à indução do ensino de conteúdos relevantes, muitas vezes esquecidos, e ao apoio da formação continuada ofertada aos professores. |
2,5 pontos
Pergunta 2
- “As consequências da avaliação externa provocam mudanças estruturais em todo o processo pedagógico nas escolas, invocando padrões de desempenho escolar e o apagamento de relações que, historicamente, têm constituído o processo educacional. Em outros termos, há uma mudança qualitativa na organização do trabalho pedagógico da escola, que passa a ter como base um ensino que busca um resultado uniforme. E, quanto mais avaliação padronizada se pratica, mais o currículo escolar parece ser unificado, e o sentido da escola reduzido” (Silva; Fernandes, 2019, p. 1) SILVA, A. V. M.; FERNANDES, C. O. Avaliação externa na educação básica: do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica à Base Nacional Comum Curricular. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPAE, 39., 2019, Niterói. Anais eletrônicos […], Niterói, 2019. Disponível em: http://39.reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/sites/3/trabalhos/5277-TEXTO_PROPOSTA_COMPLETO.pdf. Acesso em: 15 out. 2023. Em relação às consequências da centralidade da gestão nos resultados educacionais e à relação currículo-avaliação, está correta a alternativa:
| Possibilita a prestação de contas à sociedade em que os governos são responsabilizados pelos resultados educacionais dos sistemas, fortalecendo a gestão por resultados nos sistemas educacionais. | ||
| Descaracterização dos atos de currículo emancipatórios, das estratégias de ensino, dos recursos pedagógicos e da avaliação fundamentadas nas dimensões política, social e ideológica, que lhes são inerentes. | ||
| Promove a centralidade das avaliações externas unificadas na perspectiva do Estado Avaliador, vinculando-se à lógica do mercado através da importação para o domínio público de modelos de gestão democrática. | ||
| Fortalece o debate social sobre quais as finalidades e objetivos os sistemas de ensino público devem promover na busca da formação do cidadão. | ||
| Inversão das referências para o trabalho pedagógico com o abandono de perspectivas curriculares tecnicistas, em função da ênfase nos resultados e padrões estabelecidos pelos exames nacionais. |
2,5 pontos
Pergunta 3
- A pedagogia das competências proposta na BNCC reafirma o modelo de gestão empresarial de responsabilização individual dos sujeitos frente aos processos de aprendizagem e apropriação do conhecimento. A centralização curricular retoma a noção de currículo difundida no início do século XX e o acirramento do controle sobre o trabalho do professor por meio das avaliações educacionais, que explicitam o modelo de gestão marcado pelo gerencialismo em detrimento da gestão democrática. Em relação aos efeitos relacionados à gestão das políticas educacionais centralizadas na avaliação e no currículo, está correta a alternativa:
| A articulação entre regulação da gestão educacional e avaliação valoriza a diversidade, um currículo com concepção ampla de conhecimento, formação e indissociável relação entre educação e cultura. | ||
| A articulação entre regulação da gestão educacional e avaliação acarreta a padronização do ensino e na autonomia da escola. | ||
| A articulação entre regulação da gestão educacional e avaliação acarreta na regulação do que será ensinado, da formação dos professores e seus currículos, dos livros didáticos, da avaliação dos alunos e dos professores, e do desempenho das escolas. | ||
| A regulação da gestão educacional enfatiza o conhecimento como fundamento pedagógico, reforça a autonomia dos sistemas, de suas instituições educativas e dos educadores. | ||
| A articulação entre regulação da gestão educacional e avaliação considera o aprendizado de estudantes como formação para cidadania, negando o pragmatismo, o utilitarismo e a educação voltada para aprendizagem de habilidades e competências. |
2,5 pontos
Pergunta 4
- O desenvolvimento sistemático de instrumentos avaliativos e de propostas de avaliação educacional ocorreria apenas a partir de meados do século XX, em que a avaliação apresentava-se a serviço do desenvolvimento curricular e do trabalho pedagógico realizado nas salas de aula. Trata-se de um importante deslocamento no significado da relação avaliação-currículo, em que é crescente a compreensão de que avaliar é uma etapa inerente ao desenvolvimento curricular, constituindo aspecto indissociável no contexto educacional. No entanto, o debate atual acerca das avaliações educacionais é que, paulatinamente, os modelos avaliativos mais completos, que têm como cerne o currículo, vão sendo simplificados em relação à abordagem processual para focar a primazia do desempenho de alunos sobre as análises mais amplas, processuais e complexas acerca dos currículos e do trabalho escolar. Em relação aos deslocamentos ocorridos ao longo do tempo nas inter-relações entre currículo e avaliação e vice-versa, está correta a alternativa:
| Observa-se o deslocamento de uma preocupação inicial em avaliar exclusivamente os resultados de aprendizagem obtidos, independentemente de como foi o processo de desenvolvimento curricular, para uma preocupação sobre a qualidade do currículo, aliada à dimensão de avaliação de programas. | ||
| Observa-se que um deslocamento que diminuiu as influências das avaliações no currículo e nas práticas escolares, como indicações sobre o que e como ensinar e avaliar. | ||
| Observa-se o deslocamento de uma preocupação inicial em avaliar a qualidade do currículo, aliada à dimensão de avaliação de programas, para uma análise que passa a ser exclusivamente os resultados de aprendizagem obtidos, independentemente de como foi o processo de desenvolvimento curricular, refletindo uma preocupação de se ensinar o que é avaliado. | ||
| Observa-se o deslocamento de uma lógica de avaliação do currículo e objetivos para priorizar a avaliação no currículo, tanto por meio de modelos de avaliações de programas processuais quanto pelas avaliações de aprendizagem. | ||
| Quer na dimensão da avaliação externa e em larga escala, quer na dimensão da avaliação da aprendizagem interna às escolas, realizada pelo professor, não parece possível afirmar que houve um deslocamento de prioridades na inter-relação currículo e avaliação e vice-versa. |
SEMANA 3 AVALIACAO EDUCACIONAL
Pergunta 1
- Os instrumentos de avaliação possibilitam o acompanhamento da aprendizagem do aluno, visto que expressam o que o aluno aprendeu, deixou de aprender ou ainda precisa aprender. Em relação ao planejamento e escolha dos instrumentos de avaliação da aprendizagem está correta a alternativa:
| adequação aos objetivos, conteúdo e metodologia; aplicabilidade; correção e devolução dos resultados. | ||
| os instrumentos devem se limitar a reprodução e a memorização de conteúdos, evitando o uso de figuras, mapas e tabelas. | ||
| adequação apenas aos dados empíricos, os resultados obtidos pelos estudantes em testes, os quais são quantificáveis. | ||
| os instrumentos devem ser planejados para correção de atitudes comportamentais, independentemente do conteúdo didático trabalho em sala de aula. | ||
| os instrumentos são ferramentas de aprendizagem que devem ser preparado por equipes externas à escola. |
2,5 pontos
Pergunta 2
- Em relação aos conhecimentos técnicos relacionados a elaboração da avaliação da aprendizagem está correta a alternativa:
| a avaliação mal elaborada pode levar o estudante a uma exclusão social, provocada pela discriminação e abandono escolar. | ||
| o conhecimento técnico para elaboração da avaliação da aprendizagem se restringe às avaliações externas do sistema educacional. | ||
| a avaliação deve ser elaborada a partir das próprias experiências dos professores como estudantes que passaram por inúmeras provas e exames. | ||
| o conhecimento técnico permite a construção de instrumentos e critérios de avaliação neutros que não devem ser influenciados por fatores sócio emocionais dos estudantes. | ||
| a avaliação deve considerar os preceitos técnicos que possibilitam analisar os dados quantitativos e qualitativos de forma momentânea e classificatória. |
2,5 pontos
Pergunta 3
- A aplicação de uma prova única para todos os alunos pode ser vista como uma forma de promover igualdade, pois todos seriam avaliados sob as mesmas condições. A avaliação deve oferecer oportunidades para que os alunos demonstrem sua compreensão de maneiras variadas, respeitando diferentes estilos de aprendizado.
Com base nos princípios de igualdade e diversidade de estilos de aprendizado na avaliação, assinale a alternativa que reflete corretamente uma análise sobre o uso de provas únicas para todos os alunos.
| A prova única frequentemente garante justiça e igualdade, pois todos os alunos são avaliados de maneira idêntica. | ||
| A prova única pode ser aplicada, mas pode não ser suficiente para avaliar todas as competências necessárias. | ||
| A prova única pode parecer justa, embora falhas na sua formulação possam comprometer sua eficácia. | ||
| A prova única frequentemente é justa, mas pode não refletir as diferenças individuais dos estudantes. | ||
| A prova única pode ser eficaz, desde que seja elaborada considerando todos os fatores relevantes. |
2,5 pontos
Pergunta 4
- A avaliação da aprendizagem é um componente pedagógico bastante estudado e vem despertando o interesse dos pesquisadores e educadores, principalmente, no que diz respeito ao que o aluno aprende e como ele aprende. Em relação aos critérios de avaliação está correta a alternativa:
| os critérios avaliativos são independentes dos conteúdos selecionados pelo professor para avaliar os estudantes. | ||
| os critérios de avaliação são construídos a partir do Projeto Político Pedagógico, com vista a alcançarem uma aprendizagem desejada dos conteúdos. | ||
| os critérios de avaliação se destinam tão-somente a aprovação ou reprovação do estudante. | ||
| os critérios de avaliação precisam estar voltados para os instrumentos de avaliação e não aos conteúdos. | ||
| os critérios de avaliação servem apenas para atribuição de notas como uma necessidade para fundamentar a classificação dos resultados. |
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